Una guerra finisce con una firma. Ma un bambino che ha perso cinque anni di scuola, il giorno dopo, dove torna?
Nei negoziati si discutono confini, armi, sicurezza, distribuzione del potere. Questioni vitali. Eppure, secondo il Rapporto UNESCO 2026, su 2.257 accordi di pace firmati dal 1990 in oltre 80 Paesi, solo 57 (il 2,5%) menzionano esplicitamente il diritto all’istruzione.
Non significa che le scuole siano assenti da ogni trattativa, significa che raramente il loro futuro diventa un diritto riconosciuto nero su bianco.
È come annunciare la riapertura di una scuola senza sapere se domani ci sarà una classe.È una contraddizione che merita attenzione in quanto la comunità internazionale riconosce l’istruzione come uno dei fondamenti della pace, ma quando si tratta di negoziare concretamente la fine dei conflitti, quel diritto trova raramente spazio negli accordi.
Perché siamo disposti a negoziare la fine di una guerra senza negoziare anche il futuro di chi l’ha subita?
Chi decide cosa significa fare la pace?
Quando un conflitto arriva al tavolo dei negoziati, le priorità sono generalmente definite attorno alla cessazione delle ostilità, alla sicurezza, al controllo dei territori, alla distribuzione del potere e alle garanzie richieste dalle parti coinvolte. Sono questioni indispensabili per interrompere le violenze, ma non necessariamente sufficienti per affrontarne le cause e le conseguenze.
Una guerra, infatti, non comincia quando viene sparato il primo colpo. Spesso, molto prima, esistono tensioni alimentate da decenni di esclusione politica, repressione, disuguaglianze economiche, discriminazioni e negazione dei diritti fondamentali.
Quando una parte della popolazione non ha accesso alla terra, quando intere comunità vengono escluse dalle decisioni politiche, quando protestare significa rischiare il carcere o quando i servizi pubblici sono un privilegio riservato a pochi, le disuguaglianze non sono soltanto una questione economica: diventano anche una questione di potere.
Siria: la fine di un regime non ricostruisce una scuola
La Siria offre un esempio concreto della distanza tra cambiamento politico e ricostruzione sociale.
Nel marzo 2011, a Daraa, nel sud della Siria, un gruppo di ragazzini scrisse slogan contro il governo sui muri e per questo vennero arrestati e torturati. Le manifestazioni che ne chiesero la liberazione e denunciarono la corruzione delle autorità furono represse con la forza, provocando vittime e alimentando una mobilitazione che si estese progressivamente al resto del Paese.
La Siria dimostra così come la repressione di richieste di diritti possa contribuire a trasformare una crisi politica in un conflitto devastante, insieme ad altri fattori interni e internazionali.
Dopo la caduta del regime di Bashar al-Assad nel dicembre 2024, il Paese ha avviato una nuova fase di transizione, ma le conseguenze di oltre un decennio di conflitto continuano a condizionare la vita di milioni di persone. Secondo l’UNICEF, nel 2026 circa 2,45 milioni di bambini siriani sono ancora fuori dalla scuola, mentre un altro milione rischia di abbandonarla.
Per molte famiglie sfollate, tornare nella propria città non significa automaticamente riprendere la vita precedente. Le scuole possono essere distrutte o inutilizzabili, gli insegnanti assenti, i documenti scolastici perduti e i programmi educativi incompatibili con quelli seguiti durante gli anni di esilio. Sono ostacoli che non scompaiono con un cambiamento di governo.
È un passaggio che pone una questione fondamentale: la ricostruzione di un Paese deve limitarsi a ripristinare ciò che esisteva prima della guerra, oppure può diventare l’occasione per costruire istituzioni più accessibili, inclusive e capaci di garantire diritti ed evitare che le esclusioni del passato si riproducano?
Colombia: quando l’istruzione entra negli accordi, ma le disuguaglianze restano
La Colombia offre un esempio diverso, perché il tentativo di affrontare alcune delle cause strutturali del conflitto è entrato direttamente negli accordi di pace.
Per decenni, il Paese è stato attraversato da un conflitto armato le cui radici comprendevano anche la concentrazione della proprietà terriera, l’esclusione politica, le disuguaglianze tra città e campagne e la debole presenza dello Stato in numerose comunità rurali.
La questione della terra era particolarmente importante: per milioni di contadini, non possedere un terreno o non poter dimostrare legalmente di esserne proprietari significava essere esposti a espropriazioni, sfollamenti e violenze. Le controversie sulla proprietà e l’accesso alle risorse hanno alimentato il conflitto e sono state ulteriormente aggravate dalla guerra stessa, come evidenziato dalla Banca Mondiale.
L’accordo di pace del 2016, firmato tra il governo colombiano e le FARC-EP, ha quindi cercato di andare oltre il disarmo, includendo una riforma rurale per migliorare l’accesso alla terra, alle infrastrutture e ai servizi pubblici, tra cui l’istruzione.
Una scelta importante, perché riconosceva che non sarebbe bastato deporre le armi senza affrontare almeno alcune delle condizioni che avevano contribuito ad alimentare il conflitto. Eppure, quasi dieci anni dopo, le disuguaglianze rimangono profonde.
Secondo i dati diffusi dal Ministero dell’Istruzione colombiano nel 2025, nelle aree rurali 11 persone su 100 con più di 15 anni non sanno leggere e scrivere, contro appena 2 su 100 nelle aree urbane. Nel febbraio 2026, l’UNICEF ha inoltre denunciato un aumento del 300% dei casi verificati di reclutamento e utilizzo di minori da parte di gruppi armati nell’arco di cinque anni. Tra i fattori che continuano a esporre bambini e adolescenti a questi rischi figurano proprio la povertà, l’assenza di opportunità educative e la mancanza di servizi essenziali nelle aree rurali.
L’esperienza colombiana dimostra dunque due cose: che è possibile riconoscere, all’interno di un accordo di pace, le disuguaglianze che hanno contribuito ad alimentare un conflitto ma anche che riconoscere formalmente un diritto non equivale automaticamente a garantirlo.
Servono risorse, istituzioni, responsabilità politiche e strumenti capaci di verificare che gli impegni vengano realizzati.
Una scuola può costruire la pace?
Sarebbe ingenuo sostenere che basti costruire scuole per risolvere conflitti alimentati da interessi economici, rivalità territoriali, disuguaglianze storiche e competizione per il potere.
L’istruzione, inoltre, non produce necessariamente società pacifiche. I sistemi scolastici possono anche riprodurre discriminazioni, consolidare divisioni sociali e trasmettere narrazioni che alimentano l’ostilità tra comunità.
Per questo, parlare di istruzione nei processi di pace non significa soltanto chiedere più edifici scolastici, significa affrontare chi ha accesso all’educazione e chi ne resta escluso, quali lingue vengono riconosciute, quali storie vengono insegnate, quali opportunità vengono offerte ai bambini sfollati o appartenenti alle comunità marginalizzate e soprattutto chi partecipa alle decisioni sul sistema educativo che verrà ricostruito. La stessa UNESCO, nel rapporto del 2026, evidenzia che l’istruzione può favorire la fiducia nelle istituzioni, la capacità di risolvere i conflitti senza violenza e la partecipazione sociale, ma che questi effetti dipendono dalla qualità e dall’equità dell’educazione ricevuta.
Significa anche trasformare un impegno politico in un diritto concretamente esigibile, attraverso finanziamenti stabili, responsabilità istituzionali definite e strumenti capaci di verificare i risultati.
Un processo di pace può prevedere il disarmo, il reinserimento degli ex combattenti e la ricostruzione delle istituzioni, ma deve anche interrogarsi sulle condizioni che permetteranno alle nuove generazioni di non ereditare le stesse esclusioni.
Il problema non è scegliere tra fermare la guerra e garantire i diritti. È riconoscere che i diritti possono essere parte delle condizioni necessarie a costruire una pace duratura.
Perché ne parliamo in una rubrica sul sistema delle Nazioni Unite ?
Perché la pace non è soltanto una questione che riguarda gli Stati in guerra, ma e’ anche uno degli obiettivi fondamentali per cui le Nazioni Unite sono state create.
L’ONU interviene nei conflitti attraverso la diplomazia, la mediazione, il sostegno ai negoziati, il monitoraggio degli accordi e, in determinati contesti, le operazioni di pace. Parallelamente, attraverso le proprie agenzie e i programmi di cooperazione, contribuisce a garantire assistenza umanitaria, istruzione, protezione e sviluppo.
Tuttavia, c’è una contraddizione che attraversa questi interventi.
Da una parte, l’ONU contribuisce a negoziare la fine dei conflitti e a monitorare gli impegni assunti. Dall’altra, le sue agenzie sono spesso chiamate a rispondere alle conseguenze sociali ed economiche di guerre che hanno lasciato intere generazioni senza scuola, senza servizi pubblici e senza prospettive.
Se le disuguaglianze e la negazione dei diritti hanno contribuito ad alimentare un conflitto, perché la loro eliminazione non dovrebbe occupare un posto altrettanto importante nella costruzione della pace?
Non si tratta di sostenere che le Nazioni Unite possano imporre da soli la trasformazione economica o politica di uno Stato. Gli accordi sono negoziati dalle parti in causa ed e proprio per questo occorre interrogarsi sulle priorità del sistema internazionale.
Se gli impegni sociali rimangono marginali negli accordi, se la ricostruzione dipende da finanziamenti incerti e se il rispetto dei diritti non è accompagnato da responsabilità chiare, rischiamo di continuare a intervenire sulle conseguenze senza affrontare sufficientemente le cause.
È anche da queste contraddizioni che dovrebbe partire il dibattito sulla riforma delle Nazioni Unite. Non soltanto da come renderle più rapide ed efficienti nel rispondere alle crisi, ma da quale idea di pace debbano contribuire a costruire, chi debba partecipare a definirla e quali risorse e responsabilità siano necessarie per renderla possibile.
La pace si firma. Chi la rende possibile?
Nel corso di questa rubrica ci siamo interrogati su chi decide la distribuzione degli aiuti, chi finanzia i diritti, chi controlla il rispetto degli impegni internazionali e quali interessi orientano le scelte della comunità internazionale.
La questione dell’istruzione nei processi di pace riunisce tutte queste domande: perché un accordo può essere firmato, approvato e celebrato dalla comunità internazionale, ma il suo significato concreto dipenderà anche da ciò che accadrà nei territori e nella vita quotidiana delle persone.
Non si tratta di contrapporre l’istruzione alla sicurezza o di subordinare la fine delle violenze alla ricostruzione scolastica. Si tratta di riconoscere che fermare una guerra e costruire una pace duratura sono due obiettivi connessi, ma non identici.
Il primo richiede di interrompere la violenza. Il secondo impone di affrontare anche le condizioni che rendono possibile la sua riproduzione.
Una pace che lascia irrisolte le stesse disuguaglianze, esclusioni e violazioni dei diritti che hanno contribuito ad alimentare un conflitto rischia di consegnare alla generazione successiva problemi che nessun accordo ha realmente risolto.
E allora la domanda non è soltanto chi siede al tavolo dei negoziati. È chi viene lasciato fuori quando si decide il futuro di un Paese.
